(بو مقاله گئچميشده يازيلديقينا باخماياراق گؤنوموزون قونولارينا توخونوب. بو اوزدن٫ باي بك يازينين بير آز ده ييشيكليك ايله يئنيدن يايينلانماسيني يارارلي گؤرور.)

يكي از اهداف برنامه هزاره سوم ملل متحد ريشه‌كني بي سوادي در جهان تا سال ۲۰۱۵ مي‌باشد . همچنين اصل ۲۸ پيمان نامه جهاني كودك سازمان يونيسف دولتهاي عضو را موظف مي‌داند زمينه آموزش ابتدايي اجباري را براي همه كودكان فارغ از هر نژاد و زباني فراهم آورند. بالطبع ، شرايط جمعيتي و جغرافيايي كشورهاي عضو موانع و مشكلات عديده‌اي را در دستيابي به اين اهداف پيش مي‌آورد. در اين قسمت بخشهايي از اين موانع را كه در كشور ايران وجود دارد بررسي خواهيم كرد.

يكي از مشكلات عمده اين برنامه در كشور بازماندگي از تحصيل شماري از كودكان مي‌باشد. منظور از كودك بازمانده از تحصيل از نظر ما كودكي است كه از آموزش اجباري يا عمومي بنا به هر دليلي محروم بوده و يا در طول اين مدت ترك تحصيل مي‌كند . در حال حاضر طبق آمارهاي رسمي اگر مبناي سواد را آموزش اول ابتدايي يا توانايي خواندن و نوشتن بدانيم حدود ۸ ميليون نفر بي‌سواد در كشور وجود دارد اين در حالي است كه در برخي از كشورهاي اروپايي مبناي سواد داشتن مدرك فوق ديپلم فرض مي‌شود . طبق مصوبه مجلس شوراي اسلامي ملاك باسوادي در ايران اتمام مقطع راهنمايي يا آموزش كامل سوم راهنمايي مي‌باشد. با فرض مبناي سواد بر اساس اتمام مقطع ابتدايي ۱۵ ميليون نفر برابر ۲۷٪ از مردم بعنوان افراد بي‌سواد لحاظ خواهند شد و اگر كودك بازمانده از تحصيل را طبق قانون تحصيل اجباري فارسي تا دوره راهنمايي، بعنوان كودكي كه دوره راهنمايي را تمام نكرده بدانيم عمق فاجعه نمود بيشتري پيدا مي‌كند.

عمده كودكاني كه از تحصيل باز مي‌مانند شامل كودكان كار، پناهنده،‌ مهاجر،‌ جنگ زده، ساكنين روستاهاي كوچك، حاشيه‌نشين و عشاير،‌ فقير يا بي‌سرپرست، كودكاني كه والدين بي‌سواد دارند ،‌ كودكان دو يا چند زبانه و كودكاني كه نمي‌توانند با نظام آموزشي وفق يابند مي‌باشند*. از سوي ديگر،‌ بيشترين ميزان بازماندگي از تحصيل در ايران به ترتيب در استانهاي سيستان و بلوچستان ،‌كردستان و آزربايجان و … و غيره و به طور كلي در مناطقي كه افتراق فرهنگي و زباني با مناطق ديگر كشور دارند ديده مي‌شود.

كودكان در اين مناطق زبان فارسي را بعنوان زبان دوم ياد‌ مي‌گيرند و در وفق دادن خود با نظام آموزشي تك زبانه تحميلي مشكلات بيشتري دارند . در عين حال،‌ فقر اقتصادي و هنگي ، كمبود اعتبارات و امكانات آموزشي ، بيكاري تحصيل كرده‌ها و بي‌سواد اوليا اين پديده را تشديد مي‌كند. هر چند كه خود اين عوامل نيز مي‌تواند معلول فقر فرهنگي اين مناطق و تمركزگرايي شديد سيستم آموزشي حاكم ، باشد.

با اينكه در طي سالهاي پس از انقلاب اسلامي اقدامات مثبتي در زمينه محروميت زدايي ، توسعه اقتصادي و رفع تبعيض‌ها و تعصبات قومي صورت گرفته و نتيجتا تغييرات بارزي را در وضعيت عمومي اين مناطق در مقايسه با دوران باستان پرستي و پان آريايي پهلوي به دنبال داشته است. ولي هنوز هم آثار سياستهاي شوونيستي يكسان سازي فرهنگي (اليناسيون و آسيميلاسيون) كه در دوران ستمشاهي صورت مي‌گرفت ادامه دارد و فاصله رفاه و توسعه اين مناطق در آمارهاي اقتصادي كشور و تدوين بودجه كشور مشهود است. از سوي ديگر ، با توجه به اينكه بازماندگي از تحصيل در مناطق فارس زباني كه فقراقتصادي را نيز تجربه مي‌كنند به مراتب كمتر مشاهده مي‌گردد به نظر مي‌رسد تفاوت زباني اين مناطق عامل اصل شكل گيري اين پديده باشد. در اين مناطق آموزش زبان دوم بعنوان زبان آموزشي تحت تاثير عوامل مختلفي قرار دارد كه در موفقيت يا شكست تحصيلي اين دانش آموزان تاثير بسزايي دارد.

وضعيت اجتماعي-فرهنگي

عامل نخست و ضعيت اجتماعي – فرهنگي اين مناطق مي‌باشد . اين دانش آموزان معمولا در معرض تبعيض‌هاو تعصبات قومي در مورد محتواي مطالب آموزشي كتابهاي تحصيلي، كيفيت و روش آموزش، محدوديتها،مقررات و حساسيتهاي آموزشي، رفتار معلمين، اشتغال به كار دانش آموزان، كمبود يا نبود معلم و بيسوادي اوليا قرار دارند.در سطوح عمومي جامعه نيز تبعيض هاي كلي بين اين مناطق و مناطق ديگر احساس مي گردد و فقر اقتصادي- فرهنگي مشهود مي باشد. در كل ميتوان گفت كه كودكان اين مناطق وضعيت پايين گروه اقليت زباني منطقه خود وهمزبانان و همتايانشان ( تبعيض ها و تعصبات عليه ملت هاي ديگر) را تجربه مي كنند. همين مساله مي تواند اعتماد به نفس ، اضطراب ، فرار از مدرسه، ارتباط با همسالان ، موفقيت درسي و سازگاري كودكان را تحت الشعاع قرار دهد كه حتي تا بحران هاي هويتي و شخصيتي پيش رفته و زمينه گرايش به برنامه هاي كشور هاي همجوار را نيز فراهم تر ميسازد.

براي مقايسه بعنوان مثال : ناكاجيما نتيجه مي گيرد كه كودكان در درجه اول بايد به زبان مادري شان تسلط پيدا كنند و بعد از آن بقيه درس ها از جمله انگليسي را فرا گيرند، چرا كه تدريس همزمان زبان انگليسي و ژاپني در سنين پايين تر توان يادگيري كودكان را كاهش ميدهد . اين در حاليست كه در حال حاضر امكان آموزش در اين مناطق دو زبانه وجود ندارد و مقايسه وضعيت اقتصادي-اجتماعي اين مناطق در مقايسه با كشوري چون ژاپن عمق فاجعه را نشان مي دهد. يكي از علل بالاي آسيب هاي اجتماعي در منطق مهاجر نشين و حاشيه اي تهران همين مساله مي باشدچرا كه امكان سازگاري فرهنگي و مدرسه اي اين كودكان را كا هش مي دهد. با اين حال، علي رغم نبود يك محيط مناسب فرهنگي- اجتماعي براي دآنش آموزان غير فارس زبان تبعيض ها، تعصبات و تحقير هاي قومي هنوز در سطح جامعه مشاهده مي گردد و ترويجافكار و انديشه هاي باستان گرايانه تفرقه انگيز و برتري جويي فرهنگي ادامه دارد و حتي افرادي چون ماهي صفتها از اين مساله بعنوان وسيله كسب درآمد و به مسخره فرهنگ هاي ديگر استفاده مي كنند. جالب اين جاست كه ارگانهاي تصميم گير فقط به نظاره و چه بسا تقو يت اين خط فكري مي پردازند.

رشد علمي مستمر

عامل مهم ديگر ، عامل رشد علمي و زمان مند مي باشد برنامه ها و مطالب درسي معمولا واژگان فراوان و مطالب درسي پيچيده اي را شامل مي گرددو اين مطالب در چارچوب تدريس مدرسه اي معنادار، يادگرفته مي شوند. از آنجا كه رشد مستمر علمي دآنش آموزان مورد تاكيد مدرسه و نظام آموزشي مي باشد ضعف در زبان دوم تحميلي (فارسي) براي دانش آموزان غير فارس مي تواند موجب تاخير در ارتقا علمي ، شكست تحصيلي و مشكلات عاطفي و رواني گردد. در اين شرايط زمان زيادي معمو لا هدر رفته و متعاقبا مردودي هاي متعددي را در پي خواهد دارد . در هر مورد مردودي نيز احتمال ترك تحصيل ۵۰ درصد و در مردودي دوم تا ۹۰ درصد افزايش مي‌يابد. با اين حال امكان رشد مستمر علمي به زبان مادري قابل وصولتر و امكان پذيرتر است چرا كه محيط خانوادگي و فرهنگي دانش آموزان انگيزه‌هاي فراواني جهت ارتقاي سطح تحصيلي فراهم مي‌آورد. در مواردي كه دانش آموزان غير فارس مجبورنداز زبان دومي كه به خوبي رشد نكرده در مدرسه استفاده كنند رشد علمي كمتر اتفاق افتاده و يا نسبتا كند صورت مي‌گيرد كه در مقاطع ويژه‌اي مي‌باشدقابل مشاهده است هر چند كه دانش‌آموزان اين مناطق بخاطر شرايط پيش گفته ، فقر اقتصادي ، فرهنگي و … با تلاش و ممارست دو چندان ضعف‌هاي سيستم آموزشي موجود را در طي ادامه تحصيل حتي در مقطع آموزش عالي پوشش مي‌دهند.

رشد شناختي

عامل ديگر رشد شناختي مي‌باشد. زبان در شكل‌گيري سطوح تفكر و مراحل رشد شناختي اهميت بسزايي دارد و معمولا رشد شناختي و سطوح تفكر فرد بوده و با همديگر ارتباط مستقيمي دارند. رشد شناختي به صورت بهره‌گيري از تفكر خلاق و انتزاعي نمود پيدا مي‌كند كه با زندگي روزمره ، محيط فرهنگي – اجتماعي و ارزش‌هاي خانوادگي نيز ارتباط نزديكي دارد . آموزش به زبان مادري مي‌تواندبخاطر تعامل پوياي فرد با خانواده و محيط زندگي به عنوان عامل مهمي در رشد شناختي بوده در تسلط به زبان دوم نيز مؤثر باشد و در صورت نبود اين آموزش ، آموزش زبان دوم به نقشهاي محدود دو ساده شناختي و مهارتهاي پايين اجتماعي محدود گرديده و امكان خلاقيت علمي را كندتر مي‌كند. با توجه به اينكه محتواي مطالب درسي چندان ساده ، نظام‌مند و به دور از توالي مصنوعي نمي‌باشد اهميت اين مساله دو چندان مي‌باشد.

زبان مادري

به نظر مي‌رسد زبان مادري مهمترين عامل بازماندگي از تحصيل در اين مناطق مي‌باشد ، با توجه به عوامل ذكر شده قبلي موفقيت درسي مستلزم فراهم بودن عوامل مذكور ( محيط مناسب فرهنگي ، اجتماعي و اقتصادي رشد شناختي مداوم و رشدعلمي مستمر و زمان‌مند) مي‌باشد . در صورت آموزش اوليه به زبان مادري ،‌كودك در طول آموزش واژ‌گان بيشتري را فراگرفته ،‌درك معنايي بالاتري داشته ، نحو وي نيز پيچيده‌تر گرديده و تمايزات و احشناختي ظريفي در فراگيري زبان مادري به وجود مي‌آيد. به مرور زمان مهارت خواندن و نوشتن افزايش يافته و در طول بزرگسالي نيز زبان مادري تكامل يافته‌تر و متنوع‌تر گرديده و ظرافت معنايي گسترش مي‌يابد. در واقع فراگيري زبان يك فرايند بي‌پايان در طول زندگي روزمره است و در طول دوره 2 يا 5 ساله نمي‌تواند اتفاق بيافتد اين در حالي است كه امكان هيچ گونه آموزشي به زبان مادري در اين مناطق وجود ندارد. در عين حال آموزش به زبان دوم نيز فرايندي پيچيده در حال تكامل و پويايي باشد و براي تسلط در اين زبان نيز مدت زمان طولاني حتي تا سطح تحصيلات دانشگاهي ( اگر بتوان تسلط زباني پيدا كرد) مورد نياز مي‌باشد. لذا موفقيت درسي در زبان دوم نيازمند دشد علمي ، شناختي و فرهنگي متناسب با زبان اول يا مادري اين دانش آموزان مي‌باشد.

آيا يك فرد غير فارس مي‌تواند به سطح تسلط زباني يك فرد فارس زبان دست پيدا كند؟

در بسياري از ايالات آمريكا از جمله ايالت مكزيك‌نو (انگليسي و اسپانيايي) و ايالت هاوايي (هاوايي و انگليسي) ‌به طور همزمان تدريس مي‌گردند و در بسياري از كشورها از جمله افغانستان و عراق و يا شوروي سابق و .. اين امكان به وضوح فراهم مي‌باشد باز هم از نظر تسلط زباني حداقل ۱۰-۷ سال زمان لازم است كه يك كودكي كه انگليسي زبان از نظر تسلط زباني به كودك انگليسي زبان برسدو در حاليكه در جامعه‌ما زما اين كودكان به زبان مادري آموزشي نمي‌بينند ، بعنوان يك سوال آيا امكان تسلط زباني براي اين كودكان فراهم است؟‌

از نظر تسلط زباني با توجه به ارتباط تعاملي عوامل فوق‌الذكر ، ارتقا دانش آموزان اين مناطق به سطح زباني دانش آموزان غير فارس بسيار دشوار و چه بسا غير ممكن به نظر مي‌رسد چرا كه دانش آموزان فارسي زبان به طور مداوم و پيوسته در حال تقويت مهارتهاي زباني و علمي خود هستند ضمن اينكه عوامل اجتماعي – فرهنگي و اقتصادي مي‌تواند ميزان اين فاصله را تشديد كند لذا رقابت دانش آموزان غير فارس با دانش آموزان فارس زبان از نظر تسلط زباني بيهوده مي‌رسد.

با توجه به تاثير عميق عوامل چهارگانه فوق در سيستم آموزشي حاكم اكثريت قريب به اتفاق كودكان غيرفارس بدون تسلط زباني مدارج علمي را طي مي‌كنند و توانايي رقابت با تك زبانه‌ها را از اين نظر ندادند . هر چند كه با پشتكار و تلاش فراوان در زمينه‌هاي ديگرعلمي و عملي موفقيتهاي دوچنداني را به دست آورده و چه بسا اين ضعفهاي ظاهري را پوشش داده و تا حدودي از تيررس تحقيرها ، تعبيض‌ها و تعصبات قوي خود را دورنگه مي‌دارند.

بنابراين مهمترين عامل جهت تسلط به زبان تحميلي (فارسي) تحصيلات دانش‌آموزان به زبان مادري مي‌باشد، آموزشي صرفا به زبان فارسي براي دانش‌آموزان غيرفارس به ويژه از سال سوم ابتدايي كه نيازهاي خاص علمي ، شناختي و … دانش آموزان تشديد مي گردد در امر تحصيل پيشرفت چنداني را عراهم نمي‌كنند . در جهت تسلط علمي بيشتر ، آموزش به زبان مادري مهارتهاي تفكر علمي – اجتماعي و شناختي را افزايش مي‌دهد . در اين صورت يادگيري توانايي ها و مفهوم سازي‌هاي پيچيده از زبان اول به زبان دوم منتقل مي‌گردد چرا كه با رشد زبانمادري مهارتهاي ربان دوم نيز گسترش مي‌يابد. عوامل چهارگانه ذكر شده در عين حال لازم و ملزوم يكديگر بوده و بي‌توجهي به هر كدام مي‌تواند پيشرفت تحصيلي فرد را باز داشته يا كندتر كرده و زمينه بازماندگي يا ترك تحصيل را فراهم آورد.

آموزش به هر دو زبان مادري و رسمي در مقطع ابتدايي مي‌تواند موفقيت دراز مدت دانش‌آموزان اين مناطق را تامين كرده وامكان پيشرفت در زبان مادري و فرهنگ قومي و هويت هومي را تسهيل مي‌كند. در اين صورت مهارتهاي اجتماعي ، و علمي و فرهنگي كسب شده در هر زبان ، زبان ديگر را نيز تقويت مي‌نمايد وتنها به اين صورت مي‌توان تبعيض آموزشي با به حداقل رسانده و زمينه‌هاي بازماندگي از تحصيل را كاهش داد.

البته در سالهاي آينده آموزش و پرورش برنامه‌هاي آموزش پيش دبستاني را در سنين پايين تر براي كودكان دو زبانه اجرا خواهد كرد كه طبق مطالب پيش گفته در اين مناطق اكثريت قريب به اتفاق مردم به زبان مادري صحبت مي‌كنند و تك زبانه محسوب مي‌شوند. پس در واقع با توضيحات بالا اجراي اين برنامه مصداق عيني «‌آب در هاون كوبيدن» است چرا كه اصطلاح دو زبانه در اين مناطق معني نداردو در مقاله اي ديگر به اين مساله خواهيم پرداخت.

مبارزه با فقر اقتصادي ، فرهنگي ، تبعيض‌هاي اجتماعي و تعصبات قومي بي‌مورد ،‌ ايجاد تنوع در آموزش و مقررات آموزشي ، اصلاح وتغييرات نظام ارزشيابي مبتني بر نمره ، تغيير محتوا ومنطقه‌اي كردن توليد محتواي آموزشي،‌ آموزش بزرگسالان و والدين و توسعه آموزشهاي غيررسمي وتشكيل كمتيه‌اي ملي در زمينه آموزش زبان مادري و زبان رسمي مي‌تواندموفقيت در دستيابي به اهداف برنامه هزاره سوم را فراهم كند . در عين حال زمينه تقويت وحدت ملي و رشد و توسعه عمومي در مناطق مختلف كشور را فراهم خواهد آورد.

* مانند كودكان تورك كه در مناطق فارس نشين زندگي مي‌كنند.

منابع عمده

۱- آمارهاي رسمي برگرفته از سخنراني مديركل آموزشي پايه نهضت سواد آموزي كودكان بازمانده از تحصيل ، يونيسف ايران ، تاريخ ۲۸/۰۱/۱۳۸۵ مي‌باشد.
۲- روزنامه همشهري ش ۳۹۶۵ ص ۲۱؛ اختلاف بر سر آموزش انگلسي است به مجله اجوكيش گاردين ترجمه؛ فاطمه بزرگ سهرابي
۳- روزنامه آفرينش (شاپرك) ش:۱۰۱۵ ٫ دوشنبه ۱۱/۱۰/۱۳۸۵ :قانون تحصيل اجباري فارسي تا دوره راهنمايي.
۴- collier, v. pc( 1996a) aqviring a se cond language for school .direction and education. online

http://www.11007.baybak.com/?p=1200